以课程改革提升教师教育质量

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2018-09-30

  适用。食物半生不熟时,可能有致病微生物,易引起食物中毒,比如鸡蛋煮不熟易引起沙门氏菌中毒;四季豆做不熟时,其中的植物凝集素和皂素容易引起中毒。再比如煎炸熏烤的食物易产生丙烯酰胺、3,4-苯并芘、杂环胺等致癌物,最好少吃。

  而随着与剧情相关的视频的陆续发出,距离《结爱·千岁大人的初恋》正式上线的日子也越来越近。集结了拥有坚实观众基础的畅销小说IP,掀起全民“舔屏”热潮的人气偶像宋茜、黄景瑜,以及大师级别导演陈正道、许肇任等金牌班底,《结爱·千岁大人的初恋》将为观众呈现一场高水准、值得反复品味的视听盛宴。

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  唐代道宣编集的《广弘明集》则记载各地共有阿育王塔17处。僧史文献中记载有在江南发现阿育王塔的事情,见于《高僧传》卷十三《释慧达传》。释慧达是东晋僧人,本名叫刘萨河,并州(治所在今山西太原)西河离石人,年轻的时候喜好打猎,31岁时忽然莫名死去,死去一天之后又活了过来,据说见到了地狱的种种苦厄,于是跟随一高僧出家作沙门,法号慧达。

    又是一座无铭阙。有人说:渠县汉阙告诉我们:做官的沈府君阙比同样做官的冯使君阙高0.46米,也许这也是一种官阶差异。4处无铭阙,统统不能铭姓刻名,记功载绩,这也许是一种等级差异,阙主或者是低于“二千石”的官爵,或者是有地位的商贾。在无铭诸阙中,蒲家湾无铭阙比王家坪无铭阙高米,王家坪无铭阙比赵家村东无铭阙高米,赵家村东无铭阙比赵家村西无铭阙高米,应当说这是由阙主与阙主之间不同地位决定的比差在以礼为中心的中国封建社会,说白了,礼是一种等级制度。

  展会现场,新华家居特别邀请到挪亚家-D8营销总监王守斌,就公司的参会情况、产品定制等话题进行解读。主打产品瞄准90后等年轻客群王守斌说,挪亚家-D8在本次展会推出的产品主要瞄准90后等年轻、时尚客群。

    【教育研究】  作者:陈文新(首都师范大学教师教育学院副院长)  在教师教育体系中,课程主要解决用什么来培养教师的问题,是关于教师教育内容体系及其进程安排的整体规划,它是教师教育体系的相对独立的子系统。

理论研究与历史实践均表明,课程作为教师培养目标的具体蓝图,作为教师发展的基础资源,全面影响着教师教育的质量水平。

换言之,教师教育质量的高低和其学习的课程门类、课程知识结构、课程编排序列、课程资源保障等息息相关。

尤其是职前和职后两个阶段的课程改革,对于提升教师教育质量,至为重要。   突破“老三门”,丰富职前教育课程供给  职前教育是教师教育的重要组成部分,同时也是教师教育的奠基部分,其质量高低直接关系到整个教师教育的质量高低。

长期以来,我国教师教育的职前阶段课程主要由普通文化课程、学科专业课程以及教育专业课程这三部分组成,但在结构组成上却存在比例失调问题,如重学科专业课程、轻教育专业课程。

教师教育的职前阶段课程设置立足于学科体系,基于学科逻辑展开,几乎所有的师范院校的非教育院系皆将教师教育课程划归到公共课范畴,以至教育专业课程在整个课程体系中处于边缘地位,师范院校的课程设置未能很好地彰显师范性,反而与非师范院校同质化了。 此外,倘若我们仔细审视教育类课程的话,又会发现当前的教育类课程内容过于陈旧,仍以“教育学”“心理学”和“教学法”这样的“老三门”为主体。   鉴于当前教师教育职前阶段的课程现状及其改进诉求,立足培养新时代的大国良师,应该更丰富职前教育的课程供给。 首先,优化职前教育的课程比例。 教师教育的职前阶段仍可以学科专业课程为基点,但要注意不能基于学科专业课程而又止于学科专业课程了。

教师教育职前阶段的课程设置可以考虑这样一个立体多维的体系——以学科专业课程为基础,在此基础上横向拓展普通文化课程,然后在二者基础上纵向拔高教育专业课程。 其次,更新教育类课程内容。 教育类课程在“老三门”的基础上,将反映教育研究最新理论成果、基础教育改革等内容有机融入原有课程中去,实现课程内容“经典性”与“先进性”的有机统一,诸如学习科学、大数据、人工智能这样的前沿内容,也有必要纳入教师教育职前阶段的课程中去。 我们常说“以学定教”,教师倘若不知学生的学习机制,又谈何有效教学?置身大数据时代、人工智能时代,教师一方面要培育学生的数据素养、智能素养;另一方面又要善用大数据、人工智能,而这一切又需要课程的助力与给力。

  破解教学困惑,创新在职教育课程形态  职前和在职对于教师来说不仅是身份上的“师范生”和“教师”之别,更有诸多内在的深层差异。

从成人学习者的学习风格、学习倾向转型来看,作为成人学习者的教师,更需要立足于现实需求的“实然引发”式培养教育。

然而,当我们把期盼的目光投向现实,却发现当前的在职教师培训仍基于理想化的教师素养,把这些素养作为培训目标来培训已入职教师。

公允地说,这样做也有一定的必要与效果,但还有很大的改进空间。 基于成人学习者的学习特性来看,对于在职教育,我们要从应然转向实然,即从教师该学什么转向教师想学什么,从教师的教育教学工作困惑出发,提供针对性、精准性、及时性指导、帮扶。   基于上述在职培训诉求,针对在职教师培训,应该创新课程形态。

课程形态是课程领域中一个不常用的概念范畴,常指课程内容与其载体及实施方式的一种动态组合样态。

纵观历史,我们可以将课程形态大致分为四个阶段,即口耳相传阶段、经典课程阶段、教科书阶段以及云课程阶段。

前三个阶段都好理解,“云课程阶段”则较为新奇。

所谓云课程,即一种依托云计算技术的新型课程形态。

与先前静态、平面、单维的纸质课程比较,动态、立体、多维的云课程更强调、凸显课程的使用者需求和体验。 也就是说,云课程更能实现社会本位与个体本位的有机统一、更能融通预设与深层,更能整合集中式服务与分散式服务,同时也更能无缝对接不同教师的不同培训需求。

  基于此,倘若我们依托云计算技术开发、建设在职教师培训的云课程,将会在实现课程资源集成化的同时,有效实现课程服务的个性化,从而为每位在职教师提供订单式、个性化课程,最优化地促进在职教师的专业发展。

  当然,针对在职教师的成人学习特性,我们从应然培训转向实然培训,创新在职教育的课程形态,即建设在职教师教育云课程,这不可能一蹴而就,而是一个不断尝试、持续探索的过程,需要我们在课程研发、运营、实施、评价等环节开展相应的、深入的研究才行。

此外,现实中,在职教师教育云课程的建设需要多方协同,单靠区县等教育主管部门、学校以及技术公司等方面努力还不够。 毕竟,云课程建设是一项系统工程,需要投入大量人力物力财力,同时也需要智力支持和技术支撑。

为此,不妨构建政府、学校、公司密切合作互动的多元建设主体,各方协同合作、相互助力。

当然,为更顺利、有效地协作,协作各方要对在职教师教育云课程建设的意义有集体认同,进而在价值认同、理性自觉的基础上实现协作,从而更好地由“利益联合”进入“文化融合”,为教师教育发展提供强大合力。

  (本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“中国教师教育课程质量研究”〔编号:17JJD880002〕阶段性研究成果。 )  《光明日报》(2018年09月27日14版)[责任编辑:潘兴彪]。